Kritisk tenkning og bærekraft i skolen

Undervisning for bærekraftig utvikling (UBU) fokuserer på læringsprosesser i eller for et bærekraftig samfunn, hvor handlingskompetanse utvikles gjennom blant annet kritisk tenkning. Forskningsprosjektet om bærekraftdidaktikk har som mål å fremme kritiske tenkere knyttet til bærekraftspørsmål.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20), så vel som internasjonale politiske dokumenter og rapporter, etterspør utdanning med vekt på bærekraftig utvikling. Bærekraftig utvikling ble sammen med demokrati og medborgerskap og folkehelse og livsmestring innført som tverrfaglig tema for første gang i LK20. De tre tverrfaglige temaene tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer og dilemmaer som skal belyses med problemstillinger fra ulike fag.

Kritisk tenkning og undervisning for bærekraftig utvikling

Kritisk tenkning er beskrevet som en avgjørende kompetanse elever må tilegne seg for å kunne bidra til et bærekraftig samfunn. I vår forskning undersøker vi derfor blant annet koblingen mellom kritisk tenkning (KT) og undervisning for bærekraftig utvikling (UBU).

Bærekraftsspørsmål er ofte komplekse og kan ses fra ulike perspektiv. I litteraturen anbefales ofte en fler- eller tverrfaglig undervisningstilnærming til bærekraftsspørsmål. Når det gjelder KT, hersker det uenighet om KT er en fagspesifikk eller generell kompetanse, og om de kriteriene det vurderes etter vil variere etter fag. Det er derfor et behov for forskning på tvers av fagdisiplinene, for å finne ut av hva det innebærer å tenke kritisk i de ulike fagene i skolen og hvordan dette er koblet til undervisning for bærekraftig utvikling (UBU).

Naturfagsenteret har både egen forskning og samarbeid med andre institusjoner knyttet til kritisk tenkning:

a. CriThiSE (Critical Thinking in Sustainability Education)

Naturfagsenteret deltar i et samarbeid om CriThiSE med Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Karlstads Universitet, Skrivesenteret, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) og fem skoler; en i Karlstad, en i Lillestrøm og tre i Trøndelag. Prosjektet er finansiert av Norges forskningsråd gjennom FINNUT- programmet og koordineres og ledes av Institutt for lærerutdanning, NTNU (https://www.ntnu.no/ilu/crithise).

Det overordnede målet med prosjektet er i samarbeid med lærere å utvikle undervisning i kritisk tenkning for barneskolen og å undersøke utbyttet av denne.

Les mer om CriThiSE

Kritisk tenkning er løftet frem som en sentral kompetanse for det 21. århundre som elever i skolen bør tilegne seg. Kompleksiteten i samfunnet, den store tilgangen på informasjon og behovet for en bærekraftig samfunnsutvikling øker behovet for å kunne gjøre kritiske vurderinger og håndtere ulike problemstillinger i både arbeid, samfunn og privatliv. Denne kompetansen er ikke ny i skolesammenheng, men har vært sentral i oppdraget til skolen: Opplæringen skal i tråd med formålsparagrafen bidra til at:

«Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.»

Utviklingen i samfunnet krever at kritisk tenkning på nytt blir løftet frem, og i ny Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen er kritisk tenkning trukket frem i verdigrunnlaget, hvor det står blant annet at:

«Hvis ny innsikt skal vokse fram, må etablerte ideer granskes og kritiseres med teorier, metoder, argumenter, erfaringer og bevis. Elevene skal kunne vurdere ulike kilder til kunnskap og tenke kritisk om hvordan kunnskap utvikles.»

I ulike fag knyttes kritisk tenkning til en rekke forhold, som for eksempel vitenskapelig tenkemåte, problemløsing, etisk bevissthet, utvikling av holdninger og hvordan kunnskap utvikles. I fagfornyelsen vil kritisk tenkning få større plass i alle fag, da det står sentralt i den nye definisjonen av kompetanse:

«Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.»

Skolen skal også legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Disse temaene løfter frem aktuelle lokale, nasjonale og globale samfunnsutfordringer og vil kreve kompetanse i kritisk tenkning. Kritisk tenkning knyttet til et læringspsykologisk perspektiv legger vekt på refleksjon rundt hva en skal tro på, men  også evnen til å justere prosessen underveis – det vil si tenkning om tenkningen.

Gjennom CriThiSE vil Naturfagsenteret delta i en longitudinell studie av hva det vil si å tenke kritisk i skolen. Prosjektet vil i samarbeid med lærere utvikle og evaluere undervisning i kritisk tenkning innenfor forskjellige fag og kontekster av undervisning for bærekraftig utvikling (UBU). Sammen med lærere vil vi utvikle deres tilnærminger, basert på programmer innenfor rammen av UBU. Dette vil blant annet bestå i bruk og videreutvikling av materiell fra Den naturlige skolesekken. Videre vil vi undersøke om og hvordan disse tilnærmingene blir brukt i klasserommet og undersøke påvirkningen på elevenes utvikling som kritiske tenkere.

Mål og fokusområder

Det overordnede målet med prosjektet er å utvikle undervisning i kritisk tenkning (CT) for barneskolen og å undersøke utbyttet av denne.

Overordnede forskningsspørsmål er:

  1. (a) What skills and dispositions constitute CT?

(b) How can teachers and primary school students’ CT skills and dispositions be measured?

  1. How does professional development influence teachers’ CT skills and dispositions and their CT instruction practices?
  2. How does the professional development influence students’ generic and domain-specific CT skills and dispositions?
  3. To what extent and how do different contexts influence teachers and students’ generic and domain-specific CT skills and dispositions?

Metoder

Datamaterialet består av spørreskjema til lærere og elever, observasjon i felt, elevintervju, lærerintervju og video.

Varighet

2020–2023

Deltakere fra Naturfagsenteret: Eldri Scheie, Merethe Frøyland, Sibel Erduran

Sentrale referanser

  • Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102–1134.  
  • Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, A. C., & Persson, T. (2015). Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275–314.
  • Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring CT skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.
  • Facione, P. (1990) Critical Thinking: A Statement og Expert Consensus for Purpose og Educational Assessment and Instruction. Executive Summary. CA Academic Press.
  • KD (2016). Fag- Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Meld. St. 28 (2015-2016). Melding til Stortinget. Oslo: Ministry of Education and Research (Kunnskapsdepartementet).
  • Lai, E. R. (2011). Critical Thinking: A Literature Review. Research Report. Pearson’s Research Reports. London: Pearson
  • Scheie, Eldri & Stromholt, Shelley (2019). “The Sustainable Backpack”: Exploring possibilities in education for sustainable development through a nationwide professional development program. Acta didactica Norden.  ISSN 1504-9922.  13(2) . doi: 10.5617/adno.6473
  • UD (2017). Overordnet del av læreplanverket. Oslo: The Norwegian Directorate for Education and Training (Utdanningsdirektoratet). Retrieved on March, 12, 2019 from https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnetdel/opplaringens-verdigrunnlag/kritisk-tenkning-og-etisk-bevissthet/

b. Kritisk tenkning i naturfag

Critical thinking (CT) has been highlighted as a key goal of education internationally (EU-commission, 2016) and it is included in the Norwegian curriculum (Ministry of Education, 2017). Researchers from separate scholarly traditions define CT differently, but they agree that CT is synonymous with “good thinking,” and that CT involves both cognitive skills, or abilities, and dispositions (Lai, 2011). In other words, a truly critical thinker both have the ability to think critically and the disposition to do so. From our background with research in the field of education, we understand CT as higher order thinking skills applied by students to decide what to believe or do in different situation. Our understanding is much in line with the frequently used definition of Ennis (1985; 2013) who built on Dewey and defined CT as "reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do."

A major issue when CT is operationalized in a school context is whether CT is to be understood as general or subject-specific. While CT has been seen as a key competence that students should acquire in school, and this has been promoted in many countries' curricula, it is still unclear how this should be included in different subjects. Several researchers suggest that CT should be prompted within the context of different subjects and that knowledge of a subject is necessary for CT (Bailin et al., 1999; Willingham, 2008). Also, that CT should be considered as a core feature of science teaching (Bailin, 2002; Sadler, Chambers & Zeidler, 2002). Therefore, this study examine both the core curriculum and the science curriculum.

Varighet

2021–

Deltakere: Eldri Scheie, Berit Haug, Sibel Erduran

c. Desentralisert kompetanseutvikling

d. Ph.d.

Ph.d.-prosjektet tilknyttet bærekraftsatsingen skal bidra inn i denne forskningen ved å se på hva som kjennetegner undervisning for bærekraftig utvikling i ungdomsskolen og i hvilken grad elevene gis mulighet til å forholde seg kritisk og samtidig demokratisk til ulike perspektiver på bærekraftspørsmål. Hvilke aspekter av kritisk tenkning inkluderer lærere i ungdomsskolen i bærekraftundervisningen, og hva lærer elevene av kritisk tenkning knyttet til denne undervisningen? Prosjektet vil støtte seg til og ha erfaringsutveksling med CriThiSE-prosjektet ved NTNU, samt andre ansatte ved Naturfagsenteret.

Varighet

2023–2026

Deltakere: Eldri Scheie, Berit Haug, Sibel Erduran, NN

Noen sentrale referanser

  •  Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R. & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: a stage 1 meta-analysis. Review of educational research, 78(4), 1102-1134. https://doi.org/10.3102/0034654308326084
  • Alazzi, K. F. (2008). Teachers' perceptions of critical thinking: A study of Jordanian secondary school social studies teachers. The social studies, 99(6), 243-248.
  • Berglund, T., & Gericke, N. (2016). Separated and integrated perspectives on environmental, economic, and social dimensions an investigation of student views on sustainable development. Environmental Education Research, 22(8), 1115-1138.
  • Borg, C., Gericke, N., Höglund, H. - O., & Bergman, E. (2014). Subject- and experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development. Environmental Education Research, 20(4), 526-551.
  • Bråten, I., Brante, E. W. & Strømsø, H. I. (2019). Teaching Sourcing in Upper Secondary School: A Comprehensive Sourcing Intervention With Follow‐Up Data. Reading Research Quarterly, 54(4), 481-505. https://doi.org/10.1002/rrq.253
  • Davies, M., & Barnett, R. (2015). Introduction. In M. Davies, & R. Barnett (Eds.). (2015). The Palgrave handbook of critical thinking in higher education (pp. 1-25). Springer.
  • European Commission (2016). A new skills agenda for Europe: Working together to strengthen human capital, employability and competitiveness. Brussels: European Commission.
  • Facione, P. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction (The Delphi Report). The California Academic Press.
  • Facione, P., Facione, N. & Giancarlo, C. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill. Informal Logic, Vol 20, pp 61-84. DOI: https://doi.org/10.22329/il.v20i1.2254
  • Frønes, T. S. & Jensen, F. (Red.). (2020). Like muligheter til god leseforståelse? - 20 år med lesing i PISA. Universitetsforlaget
  • Gabrielsen, A. (2019). Kontekst for læring. Nærmiljø som læringsarena i utdanning for bærekraftig utvikling. Faculty of Technology, Natural Sciences and Maritime Sciences. Bø, Norway, Universitetet i Sørørst-Norge. PhD-avhandling.
  • Giddings, B., Hopwood, B., & O'brien, G. (2002). Environment, economy and society: fitting them together into sustainable development. Sustainable development, 10(4), 187-196.
  • Gough, S., & Scott, W. (2003). Sustainable development and learning: Framing the issues. Routledge. http://www.routledge.com/books/details/9780415276481/
  • Hofman-Bergholm, M. (2018). Changes in Thoughts and Actions as Requirements for a Sustainable Future: A Review of Recent Research on the Finnish Educational System and Sustainable Development. Journal of Teacher Education for Sustainability, 20(2), 19-30.
  • Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen
  • Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‘new’discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental education research, 16(1), 59-74.
  • Munkebye, E. & Gericke, N. (2021). Primary School Teachers' Understanding of Critical Thinking in the Context of Education for Sustainable Development. In B. Puig & M. P. Jimenez-Aleixandre (Eds.), Critical Thinking in Biology and Environmental Education: Facing Challenges in a Post-truth World. Switzerland: Springer
  • Nygren, T., Haglund, J., Samuelsson, C. R., Af Geijerstam, Å., & Prytz, J. (2019). Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school. Education Inquiry, 10(1), 56-75. doi:10.1080/20004508.2018.1475200
  • OECD. (2017). PISA 2015 assessment and analytical framework. https://doi.org/10.1787/9789264281820-en. Retrieved 24.06.21
  • Pryshlakivsky, J., & Searcy, C. (2013). Sustainable development as a wicked problem. In Managing and Engineering in Complex Situations (pp. 109-128). Springer.
  • Sass, W., Boeve-de Pauw, J., Olsson, D., Gericke, N., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2020). Redefining action competence: The case of sustainable development. The Journal of Environmental Education, 51(4), 292-305.
  • Scheie, E., & Stromholt, S. (2019). “The Sustainable Backpack”: Exploring possibilities in education for sustainable development through a nationwide professional development program. Acta Didactica Norge, 13(2), Art. 5, 22 sider.
  • Sjaastad, J., Carlsten, T. C., Opheim, V., & Jensen, F. (2014). Evaluering av Den naturlige skolesekken: Utdanning for bærekraftig utvikling på ulike læringsarenaer. NIFU-rapport 2014:38. Oslo: NIFU.
  • Smith, K., & Flores, M. A. (2019). The Janus faced teacher educator. European Journal of Teacher Education, 1-14.
  • UNESCO (2017). United Nations Educational, Scientifc and Cultural Organization, UNESCO (2017) Education for sustainable development goals: learning objectives. UNESCO, Paris, France.
  • Vare, P. & Scott, W. (2007). Learning for a change: Exploring the relationship between education and sustainable development. Journal of Education for Sustainable Development, 1(2), 191-198.
  • Öhman, J. (2014). Om didaktikens möjligheter - ett pragmatiskt perspektiv. Utbildning & Demokrati, 23(3), 33-52.

 

Prosjektleder